（德国巴伐利亚学前教育研究所，慕尼黑）

译/胡亿军1   张   虹2 

(1浙江外国语学院中德教育研究所，杭州，310012）

(2浙江师范大学杭州幼儿师范学院《幼儿教育》编辑部，

杭州，310012）

引言：

回顾过去的100年，主要有5种不同的理论在阐释人类的发展和儿童的学习。（1）皮亚杰、蒙台梭利、斯太纳、加德纳所代表的发展理论。（2）布鲁纳、布罗恩布莱纳、菲纳克思、马拉古齐、罗格夫、维果茨基所代表的社会文化理论。（3）巴甫洛夫、班杜拉、斯金纳所代表的（社会）行为主义理论。（4）弗莱雷、哈贝马斯所代表的批判理论。（5）布尔迪厄、卡内拉、福柯所代表的后现代建构主义理论。脑科学的发展在这些不同理论的论争中发挥了特别的作用。〔1〕（注：〔1〕为文献引用序号。）

以上这些理论都聚焦人类的教育过程。然而，随着新技术和数字化教育服务的发展，当前个体的学习空间也从模拟拓展到数字化了。这就产生了一个疑问：以上这些理论在未来是否还能解释新出现的复杂情况？例如，关于行为主义的联结主义以及“行动者网络理论”等新理论都被要求提供新的解释。本文将阐述这些理论的发展历程、相互区别、发展趋势及其对学前教育实践的影响。

本文是一组文章的第一篇，这组文章旨在阐明我的理论立场、我所代表的社会文化理论学派合作建构主义的教育教学原理、互动和对话原则在教育过程中的运用、对学习者差异性的全新认识、学前教育者新的角色定位以及现代学前教育的创新视角，部分文章还将阐释“菲纳克思方案”在学前教育中开辟的新的教育领域，如自然科学、技术、数学、媒体教育的理论与实践等。在过去15年中，“菲纳克思方案”作为现代教育计划的理论与实践指导原则，在欧洲许多国家得到了较好的贯彻和落实。本组文章也将总结学前教育领域过去20年里取得的富有创新意义的发展成果。

20世纪后半叶，建构主义理论统治了心理学和教育学领域。〔2，3〕这一理论其实可以分为三种不同的流派：一是激进的建构主义，二是社会建构主义，三是把认知的和社会的建构一起放入教育实践领域中的一种变式。

1.第一种流派

在激进的建构主义者看来，每种感知都被视为个体的一个建构过程。〔4〕感知是通过一个封闭的认知操作系统——大脑来完成的。大脑不存在对外部现实的客观映像，而是通过认知系统对外部世界进行结构性建构的。让·皮亚杰被视为这一流派最杰出的代表，他的理论极大地影响了20世纪后半叶的心理学和教育学研究。他认为，儿童是他自己教育的积极建构者。教育被理解为外部现实主观印象的发展。儿童在探索周边世界的道路上，在大脑里发展了这种主观印象。为此，儿童需要一个充满刺激的环境。教师的角色完全是陪伴性的，教师是为儿童学习提供支持并加以记录的人。教师主要承担为教育对象提供支架的任务，因此他是一个消极的角色，因为他并不直接和儿童一起构建他们的发展和教育。

2.第二种流派

回顾过往几年学前教育的发展，尤其是奠定了欧洲现代教育计划基础的理论，可以看到，激进的建构主义已被否定。社会文化学派的社会建构主义立场及其儿童社会学理论和后现代建构主义学派的理论获得了越来越多的重视。〔5〕

社会建构主义缘起于顾里和米德的社会心理学理论。在发展和教育心理学文献中，维果茨基是这一流派的重要代表。在心理学文献中，社会建构主义也被称为后现代建构主义。〔6〕后现代建构主义拒绝了知识可在个体意义上加以定位的观点。相反的，它认为，学习和发展应被理解为真正的社会活动。文化活动和工具（如材料、符号系统、语言等）被看作是个体完整的精神发展的组成部分。〔7〕

学习和理解能力先前被看作只是与个体相关的，但后来越来越多的人承认学习和理解能力是通过个体与社会的互动得到发展的。根据这一观点，学习和知识不仅受社会的影响，而且也应被作为真正的社会现象来看待。〔8〕因此，社会建构主义不是重在分析在物质世界中建构知识的孤立的个体，而是从一开始就重在分析根植于社会联系的完整的人，它解码了社会联系的意义并强调个体和他人合作建构的重要性。

3.第三种流派

第三种建构主义流派把认知的建构主义和社会的建构主义联合了起来，该流派深刻影响了当前学习心理学方面的理论构建和实践研究。一些学者在阐述他们的理论时会溯源到皮亚杰和维果茨基，但并没有把他们置于一种矛盾的关系中。〔9〕这一流派主张，教育机构应该促成学习者集体的形成并为此创设适宜的环境，儿童在学习者集体里学习和发展，不断发展各领域的能力。长期来看，这种学习与发展既涉及更深刻的内容理解，也涉及学习方法的获得。〔10〕

社会建构主义对教育过程的构建在学前教育领域中的运用可用两条论证路线来解释：一是通过实证研究解释合作建构教育过程的效率，二是通过联系社会文化背景的社会政治来解释在差异化的、复杂的社会里建构教育过程的必要性。

1.合作建构教育过程的效率

社会建构主义对感官和学习者集体共同理解、合作建构知识所起作用的理论在学前教育领域的实证研究中得到了证明：有关国际合作研究获得的最重要的成果之一是，教师和幼儿之间的互动质量对幼儿的教育过程质量具有决定性作用。〔11〕教师和幼儿都积极参与互动的教育质量最高。这一研究结果还证实，互动的相应特征表现在与感官认知和学习者集体社会情感发展的正面联系中，包括教师和幼儿共同的感官建构过程，教师提出的开放性问题，教师对幼儿清晰的反馈，教师发起的和幼儿发起的活动交替进行以及由教师强化的互动和幼儿自由游戏之间的交替等。〔12〕

2.社会政治解释：知识和教育的关系

1990年以来，在有关学前教育的讨论中，学界普遍表达了对现行教育方案的否定，并指出要克服现行教育方案的局限性，在后现代的范式中打开新的视野。〔13〕在社会快速变革、社会成员的生活方式和文化背景日趋复杂和多样的后现代社会里，普遍的真理丧失了适用性，现行教育方案也丧失了传授“客观的”“普遍适用的”知识的意义。后现代教育更多地强调，要承认差异性、多视角性和矛盾性。

社会建构主义理论高度契合对文化和社会的后现代解释：知识不仅仅被理解为文化和社会之外绝对的和普遍适用的真理的再现，也是与文化、历史和社会背景相联系的真理的社会建构。〔14〕

1.儿童社会学里的社会建构主义视角

在儿童社会学研究里，开始越来越多地使用社会建构主义的视角。社会建构主义视角被视为工具，用以分析对学前教育领域理论和实践发挥了深刻影响作用的由社会创造真理的学说。这一视角强调要对儿童学习和发展以及对教育组织的社会历史制约性作出分析。〔15〕根据这一视角，个体的学习与发展是一个社会建构的过程，这个过程嵌入了文化背景。

2.发展心理学和教育学中的社会建构主义视角

社会建构主义认为，知识是背景化的和社会的，这是应对当前学前教育实践领域种种新挑战的可能答案。值得注意的是，学前教育教师越来越多地认识到，要面向具有高度社会文化差异性的学习者开展工作，就必须考虑学习者的社会文化背景。要强调的是，皮亚杰的建构主义理论在学前教育领域还处于支配地位，〔16〕但社会建构主义理论在力避只关注个体发展过程的弊端。

从发展心理学和教育学的视角看，个体的教育过程处在与维果茨基社会文化理论有关的联系中，个体的教育过程是一个嵌入特定文化背景的社会过程。知识的学习在社会文化理论的变式中被理解为儿童（学习者）和成人（教师及其他相关者）积极参与的转换过程，而非成人的直接传授。

儿童社会学、发展心理学和教育学的视角都基于对知识共同属性的认识，但它们各有侧重。儿童社会学的理论更为激进，把社会理解（被社会接受的信仰和知识等）视为强化社会不公平和现存权力关系的“强权论断”。这一立场也往往与改善社会集体生活关系（而不是个体的知识和能力获得）的教育目标联系在一起。〔17〕而带有社会建构主义烙印的发展心理学和教育学虽然往往在学前教育领域（尤其是以个体为中心的发展理论）带有批判性，但它们对教育过程构建的建议更多地是对实践的关注以及对教师专业视野和操作能力的拓展，而不是对广为流传的理论和实践不统一的质疑。社会建构主义把知识理解为社会建构，以这一理论为基础引导出了它的其他立场。

社会建构主义的知识概念与心理学和教育学中占支配地位的认知理论的知识概念有明显的区别。认知理论重在解释认知的过程和结构以及知识的发展，但忽视社会环境的意义。〔18〕社会建构主义则针对认知心理学个体化的知识概念提出了一个新的知识概念：它是个体从个人提升到社会并纳入到人际沟通的过程。其中，社会互动不单单被看作是一种交换个体之间知识或相互促进学习的过程，更对知识的产生有着重大的意义：个体原则上只有在互动中才有能力去获取知识；〔19〕互动不单单“输送”了知识，而且建构了知识。

社会建构主义的知识观对现实与人们对现实的理解之间的关系提出了质疑。在社会建构主义者看来，知识不是以客观的方式反射“真实的世界”的，而是个体用众多方式中的一种去描述“外部的世界”在他面前发生了什么。〔20〕“我们描述和理解‘外部的世界’所借助的感官、概念和理论不是通过‘这是什么’来决定的，而是通过社会联系和交换过程实现的。”学习者集体发展了一种意义的分享语言，一种对世界共同的解释，而不是单单描述事实，也创造了可供社会分享的事实。从社会建构主义视角看，知识和对“外部世界”的理解就某种特定的语言和文化背景而言是特有的，因此，没有不依赖于文化和社会而存在的、放之四海而皆准的关于现实的知识和理解。

社会建构主义把知识理解为社会建构，对学习和发展的理解同样强调个体的社会联系性。每种学习基本上都被理解为社会过程，是“社会的学习”。

从社会建构主义视角看，儿童的每个活动都可作为社会活动来理解。儿童周边的物质世界只有通过社会解释和感官构建才有意义。周边的物质世界不单单以它们的物理特性，更以它们在特定文化中被使用而获得它们的意义。从这个意义上说，探索周边的物质世界总是和社会学习过程和社会建构联系在一起的。

在社会建构主义的有关文献中，对个体身份的疑问表明了某些激进的立场。比如社会心理学家肯尼斯·格根把诸如“自我”“个体”和“身份”等概念理解为社会建构。作为一个被从周边物质世界隔离开的、时间上持久的概念，格根把人们对自身的体验理解为主观的想象。〔21〕这一立场受到了很多人的批判，尤其是心理学家和教育学家，认为格根把自身的主题——个体——“定义走了”。〔22〕与此不同，社会互动主义表明了另一种立场，它提出了“主体我”“客体我”“自我”的区别，〔23〕由此产生了“自我的对话理论”。

“自我的对话理论”是一种把内部和外部相互联系起来的尝试。〔24〕这一理论“拓展”了“自我”，意味着一般意义上的个人和社会群体在自我中统一了。作为这一“拓展”的结果，自我不仅包括内部的，也包括外部的立场。在这一基本假设条件下，他人不是存在于自我之外的，更多的是构成自我的一个部分。这不仅适用于真实中的他人，也适用于想象中的他人。一个重要的理论推断是基本心理过程，如内心的冲突、自我批评、自我反思等，会在自我的不同领域里发生：在内部领域、在内部和拓展的外部领域之间、在外部领域。

内部的自我和外部的世界之间存在着一个渐进的过渡地带。如上所述，根据“自我的对话理论”，自我包括内部的和外部的立场。当自我的某些立场使他人陷入沉默或者压制了他人时，单向的关系就占据了优势。相反地，当自我内部及自我的内部和拓展的外部领域之间的立场的不同性和可变性得到了承认和接受，就产生了对话关系，作为一般意义上的社会核心组成部分的自我和他人就有了进一步共同发展和更新的可能。

社会建构主义将科学知识看作是有背景特性和承载价值的。这其中，被批判性地追问的是，科学的论断是以何种方式，用普遍的适用性和客观性影响一个集体的社会实践，并作为“支配性论断”发挥力量的。〔25〕在学前教育领域，以个体为中心的、反背景化的发展心理学的统治地位已被批判性地加以讨论。这一批判性的讨论尤其表现在涉及儿童适宜性发展实践的理念方面。适宜性发展实践的理念片面地以皮亚杰的以个体为中心的建构主义发展心理学为依据，没有把儿童的学习和发展纳入社会文化背景之中。因此，适宜性发展实践的理念存在许多问题，包括来自困难家庭和少数民族文化背景的幼儿被系统性地排除在学术成就之外等。〔26〕片面地以个体为中心的、反背景化的发展理论更多地导致了教师在理论和实践方面系统性地忽视了儿童学习和发展的社会文化背景。〔27〕

发展的转换和参与理论可以追溯到维果茨基的社会文化理论，〔28〕即个体的认知能力是有它社会文化活动的渊源的。依据这一基本思想产生了认知发展理论，即个体学会了使用文化的“思维工具”（比如借助语言或数学）。从社会文化学派的视角看，儿童被视为有自己社会背景的个体。这个处在人与社会之间的个体通过涉及个体及其背景的行动而产生。不过，这个能动的、互动的建构过程有别于维果茨基的论述：个体既不被视为周边社会环境的被动接受者，因为环境的规则和知识存在于社会化的过程中并且会被内化，也不被视为认识个体世界的主动建构者。个体和个体以及与社会背景的关系更多地被构想为个体对社会文化活动的不断参与。罗格夫在他的“引导参与”理论中提炼出了这一有关儿童学习和发展的观点。拉文和温格尔在他们的“合法的边缘性参与”理论框架里对此进行了阐述。

建构主义和社会建构主义的理论都把学习视作一个在个体与个体之间发生的，更确切地说是由他们共同发起和主持的过程。但这一理论的局限性也在于此。社会建构主义在模拟的以及虚拟的空间里观察儿童的关系网，因此它对理论的发展保留了开放的心态。对此，联结主义〔29〕和“行动者网络理论”〔30〕又是如何假设的呢？

根据社会建构主义理论，世界是由不同的元素组合而成的，社会则是由不同实体聚合而成的，实体既可以是人类，也可以是非人类。技术的、自然的和社会的对象不仅可通过社会来加以说明，更可以发挥它们对社会的影响。事物也被看作是行动中的参与者，它们与人类参与者一起组成网络。最近，人种学、符号学作为方法论工具，被用于讨论分析这一问题。“行动者网络理论”在社会学、心理学、历史学研究中得到了应用，主要被用于说明科学和技术的创新，可以用人类的方式和非人类的方式来解释各自对社会的贡献。网络是由物质的和符号学的联系组成的。这个可以通过幼儿园的班级来加以说明：一方面是园长、教师、家长、幼儿、幼儿园承办者和其他参与者、幼儿园的地点、建筑、设计和可让幼儿园发挥作用的一切物体，另一方面是幼儿园使用的技术设备，如移动电话、电脑、Ipad和其他机器，两者处于一个复合的、始终在变换（一般是短暂的）的关联中，这个关联决定了网络的运用方式及其质量。虽然这一网络的构建到目前为止仅限于部分人，虽说只从“行动者网络理论”的角度来看问题是不够的，但它第一次描述和解释了学前教育的教育过程。如果电脑有能力记录一个由教师和幼儿组织的教育过程，分析获得的数据，为教师和幼儿提供个别化的反馈，那么，局限于人际关系的那些理论就不够用了。如果新技术能够实现不同国家、不同机构之间的沟通和合作，而且自身成为教育过程的组成部分，那么我们将无法只凭借迄今已有的那些理论来解释和分析教育。

每个领域中的理论发展都会面临持续不断的挑战。对理论的不断探讨可为人们提供一种指向未来的视角，它并不面向一个预先知晓的结果或一个时间点，而是只描述一个开放性的持续过程。它建构的是一种操作模式，它不是去分析未来，而是主动去参加未来的构建。这种随着理论发展而不断产生的影响将在后续的文章里加以阐述。

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