（德国巴伐利亚学前教育研究所，慕尼黑）

译/胡亿军1   张   虹2 

(1浙江外国语学院中德教育研究所，杭州，310012）

(2浙江师范大学杭州幼儿师范学院《幼儿教育》编辑部，

杭州，310012）

引言：

在本系列的上一篇文章里，我们讨论了理论范式的转换问题，指出建构主义尤其是社会建构主义对学前教育有重要影响。社会建构主义的立场为学前教育的理论和实践研究打开了新的视角：教育被定义为始终嵌入社会和文化背景中的社会过程，良好的社会互动对保障教育的高质量具有关键作用。这一新的视角为我们提供了优化个性化教育过程和提高教育效率的可能。社会建构主义者提出，应通过合作建构，促进儿童和教师共同建构知识和探索意义。

迄今为止的种种教学论模式，大致可以分为三类。第一类把学习看作是成绩，并认为成绩依赖于合适的、有经验基础的思维及行为模式。成绩主要由作为专业人员的教师来决定。这里的师生关系是一种垂直模式，主要是教师的指导，很少考虑师生的互动。第二类是建构主义的视角，认为在教育过程中，不同的知识来源和个体经验对个体的学习具有重要作用，因此，教师必须承担起关系组织者的角色，教师可利用关系把儿童引向知识探索以及与其他儿童的互动。换言之，教师需基于儿童当前的发展状况，从儿童的认知发展水平出发对其加以促进。这里形成的是知识、教师和儿童的三角形模式。第三类是社会文化理论的视角，受知识和意义关联性的相关研究影响，尤其是受前苏联学校教育实践的影响。社会文化理论一方面聚焦知识和意义之间关系的分析，另一方面聚焦对学习过程的研究，据此提出应该进一步考察互动的对话性和沟通性特点。有关的跨文化研究显示，文化是个体学业成功的心理发展背景。〔1〕与皮亚杰的理论相反，社会文化理论的教学论原则把人类的知识学习看作是社会的和文化的过程，〔2〕认为社会互动是促进人类发展和个体认知发展的根本动力。（注：〔1〕为文献引用序号。）

在当今的信息社会里，儿童需要具备利用大量信息知识和大量工具作出知识选择、目标选择、批判性分析等的行动能力。同样，随着信息社会的持续发展，越来越多的对话需求产生了一种可能性，即协调各自不同的视角，在不同的领域以对话为共同的工具。这一现象被描述为社会的“对话性转折”，〔3〕它极大地影响了教育心理学的研究，〔4〕并产生了这样的结果：互动和对话被放在了学习理论的中心位置。基于此，研究者设计了互动的学习模式，研究人类是如何在对话性的社会里学习的。现代技术为这一新的发展趋势提供了强有力的支持。

在这样的发展背景下，社会建构主义者提出要在教育过程中通过合作建构促进个体成长。换言之，学习是通过合作发生的。这一教学论原则看似简单，但它对学校组织形态和教育过程设计产生了极大的影响。新的教学论原则及其方法论将深刻改变当前的教育生态。

借助合作建构，知识得以产生，意义得以建构，儿童和教师一起建构这个过程。以下因素影响着这一建构过程：（1）教师和儿童是教育过程中的主动合作建构者。（2）每个合作建构者都被要求贡献他的专长、他的观念和他所使用的解决问题的方法。（3）所有贡献都具有同等价值，不存在“正确的”或“错误的”贡献。（4）每个合作建构者都是坦诚的和有准备的，在接受他人观念和想法的同时丰富自己。（5）他人和自己的观念和想法得到建构性加工，这是一个个性化的加工过程。（6）教师负责组织这一过程，也负责识别其中的危险因素并适当地加以排除。（7）以合作建构原则组织的教育过程没有任何的权势要求。（8）结果对所有人都是有意义的，但重点在于合作建构的过程。有目标、有针对性地经历这一过程，可以增强所有参与者的能力。（9）合作建构的倡议既可以由儿童提出，也可以由教师提出。（10）合作建构可以在不同人之间发生：在儿童之间、在教师和儿童之间、在教师之间；还可以在所有教育领域发生：在幼儿园的日常生活中，在幼儿园和家庭或其他教育场所之间，尤其是合作建构学习应该被强化的那些地方。〔5〕

合作建构是一种教育学和教学论原则。儿童和教师一起主动构建学习和教育过程，这带来了师生关系质的改变。合作建构的核心是社会互动，即在社会互动中建构知识。儿童是通过和他人的交流和相互协商去学习和理解世界的。这意味着儿童是通过与他人的互动，促进自身的智力、语言和社会性等方面的发展的。有关自我教育原则和合作建构原则的差异详见下表。

从下表可知，教师是和儿童合作建构知识的伙伴。合作建构作为一种教育学和教学论原则，体现的是所有参与者都是主动的合作伙伴的理念。为了获得知识，儿童必须学会观察、倾听和记忆。意义探索意味着意义的发现和表达，意味着和他人分享，承认他人的观点，等等。小组辩论是合作建构原则指导下教育过程中天然具有的组成部分。意义探索是一个合作建构的过程，儿童和成人在一个集体里相互讨论和确立他们对事物的理解和解释。和成人合作建构可以帮助儿童去学习如何与他人一起共同解决问题。合作建构作为一种教育学和教学论原则，有助于我们促进儿童在所有领域的发展。教师可以鼓励儿童通过多样化的媒介来表达他们是如何理解世界的；儿童可以通过意义的合作建构，认识到能用许多不同方式来解释这个世界，相互协商，相互分享意义，用许多不同方式来解决问题，改变、拓展或分享观念；成人和儿童对意义的共同探索可以成为激动人心和更为丰富的教育过程。

自我教育原则与合作建构原则的差异

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合作建构可以通过设计、记录和辩论等方法展开。设计（比如图片）和记录（比如教师的案卷和笔记）可以帮助儿童更好地表达自己的观点并与他人分享。当然，他们也可以用同样的方法了解他人的观点。辩论是这样一个过程：在表达、分享和与他人讨论意义的时候，每个人都尝试着去理解他人的设计或记录。教师在其中关注儿童建构的理论以及他们的猜测、纠结乃至误解，并对此加以讨论。总之，教师要确保在意义探索中支持儿童，而不是开展简单的知识传授。

因此，辩论是合作建构的核心。众所周知，辩论的历史可以追溯到苏格拉底，又在20世纪得到了新生，比如保罗·弗莱雷德的对话教学理论，〔8〕或者尤尔根·哈贝马斯的对话行动理论。

对话作为教学论和学习理论的工具，最新的讨论是通过米歇尔·巴赫汀引发的。〔9〕许多学习理论研究者通过韦尔奇的《思想的声音》（Voices of the Mind，1991)找到了通往巴赫汀理论的入口。韦尔奇在讨论语言的学习过程时将巴赫汀和维果茨基的理论联系起来，通过巴赫汀有关语言和对话的论述来重新解释维果茨基的思想。韦尔奇拓展了与学习理论相关的研究视角，他的研究重在分析儿童是如何使用语言（口头的和书面的）去建构他们的观念和想法的。

巴赫汀关于语言和思维固有互动作用（“对话性”）的论述强调了对学习活动中语言和倾听的关注。巴赫汀站在对话的立场指出，语言的互动具有对话、给取、交流的作用。巴赫汀由此把思维定位在两个人之间或者一个说话者和一个真实的或虚拟的倾听者之间的对话性交谈，否则个体发表的意见或思想就没有任何意义。〔10〕即使是个人的思维，在意义上也是对话性的，就像所有的思维都是通过使用语言的形式发生的一样，语言受到说话者和相关群体价值观、态度等的影响。

心理学、人类学、社会学、教育学对互动性和对话性的解释有利于我们在今天的对话性社会里更好地认识学习，更好地开展学习。对话性学习是儿童最佳的学习方式。以下原则可使对话性学习在社会互动中更好地得到开展：平等对话、提高文化理解力、实现文化转换、对文化转换作出工具性定义、创造意义、强调团结、强调差异等值。

1.平等对话，意味着每个参与者，无论他的地位、年龄、职业、性别、社会阶层、教育水平等，都得到同样的关注和尊重。对话不一定要取得一致的结论，也不一定要判出正确或错误。因此辩论是开放的，是抵制预先定义和确定结论的。平等对话意味着学习者需主动参与。沟通能力有助于个体提高筛选和加工信息能力，提高批判能力。

2.提高文化理解力，〔11〕即提高对不同文化的认识、实践和沟通能力。这里需要满足三个学习情境条件：（1）互动的自我能力。（2）文化的迁移能力（将从非正式渠道获得的文化转化为正式文化的能力）。（3）对话性的创造能力（利用每个参与者的对话合成新的知识）。提高文化理解力的目的在于克服理论缺陷，强调所有人都不会歧视他人。

3.实现文化转换，即通过持不同立场的对话者和使用不同问题解决策略的对话者的交流和引导，实现文化在两个层面的转化：心理内部的和心理之间的。心理内部转化是指对话者原有的知识被重新设计或拓展。心理之间的转化是指对话中所有参与者共同创造了新的知识。一般而言，对话性学习致力于个人和社会文化方面的转换而不是适应。

4.对文化转换作出工具性定义，涉及的是获得新知识的各种不同视角。文化转换强调要将对话作为创造新知识的工具，包括获得工具性知识和参与当今社会活动所需的技能，通过实践和对话取代之前所确定的学习方法等。它与社会经济地位无关。〔12〕

5.创造意义。对话性学习能创造意义已得到研究证明。〔13〕生活是丰富多样的，设计唯一的生活模式是困难的。同样，对教育机构来说，很难决定哪些价值观应该得到宣传，哪些价值观应该得到抵制。一般来说，在教育机构里，统治集团都想把他们的价值观放在优先位置，这就制造了意义危机。平等对话在统治集团和信息技术之外创造了新的意义，打开了新的前景。

6.强调团结。这一原则意味着在对话性学习情境中，参与者将通过分享他们的知识去影响所有团体成员。

7.强调差异等值。上文提到的要尊重获得知识的各种不同视角这一原则，打破了文化相对主义试图通过固化各自的文化以及与统治文化相联系，强迫不同文化团体成员接受统一文化的企图。在对话性学习中，每个人都可形成与生活和世界有关的新理解，反思自己和他人的文化，从而在设计自己的生活和处理与他人的关系方面获得更大的选择自由，表达对其他文化的尊重。〔14〕对话性学习支持文化多样性，其中的一个目标是学会理解通行的社会观念及规则，找到文化融合的途径。

对话性学习的上述7条原则是既相互联系又各自独立的。不同的人在与他人互动时，意义、生活经验、情感、认知、文化和其他元素在每个原则里都交织在一起。这正是对话性学习和以前的种种学习理论、教学方案的区别。对话性学习视角将每个学生由互动和关系交织成的网络看成是强大的“学习发动机”，它不像建构主义认为的那样是一个稳定的“知识、教师、儿童”的三角形模式。〔15〕学生的发展过程被嵌入复杂的网络中，教育过程的设计必须充分考虑主体间性。

3合作建构原则指导下的教育过程可保证最高的教育质量

合作建构的过程强调的是一种可能，个体在其中具有更重的份量。合作建构学习在很大程度上依赖于儿童的主动性及其表达能力，因此，沉默的价值评价较低，但要注意到沉默也是一种表达形式。我们可以从不同的视角分析以合作建构原则指导的教育过程。

从多元文化视角看，儿童的社会文化背景及其种族认同会影响合作建构学习的过程。儿童的自我意识在合作建构学习中具有重要作用，自我意识是个体坚持自己观点所必需的，尤其是对在两种及两种以上文化团体里流动的儿童而言。这类儿童如果不能在其中的一个团体里生存，往往会不够自信，羞于在他人面前表达自己。这些儿童所使用的具有文化特性的表达方式，也往往会不被普遍认可或者不被正确解读。因此，我们要鼓励这些儿童表达个人的观点，也即通过合作建构促进儿童自信心的发展。此外，合作建构也强调要理解和尊重他人，形成差异等值的意识。儿童应该被鼓励表达他们对文化差异的理解。

以“学习社区项目”为例。该项目与教学有关，并关注文化的转换。参加这一项目的学校开展了一系列“成功教育行动”，组织了一些互动小组。这些互动小组改善了儿童的学业成绩和社会关系。〔16〕巴西和巴拉圭的有关实践得到了类似结果。〔17〕有研究证明，参加由成人和儿童共同组成、充分注意教学材料投放、充分关注学生互动的互动小组能够更好地实施对话性学习，促进相互尊重，帮助学生形成良好的自我形象，同时为教学创造更便利的条件。这些研究结果与其他关于以互动小组形式开展对话性学习的研究结果〔18〕相一致，也与非融合的和非对话性学习的比较研究结果〔19〕相一致。

从性别的视角看，在某些文化冲突中，男孩通常会选择用身体暴力和攻击行为来解决矛盾，而女孩通常会借助语言、辩论和协商等方法来解决矛盾，女孩在性别混合的团体里更容易退缩。这会在一定程度上导致合作建构学习过程中男孩占支配地位，只体现男孩的意义。为此，教师可以鼓励女孩去进行意义建构。此外，教师可以和男孩一起做一些使用语言来表达自己观点的工作，以减少男孩的身体暴力和攻击行为。

对有特殊需求的儿童，如果可以为他们提供大量的机会让其去表现他们特别的能力，那么合作建构可以让具备不同能力的儿童在团体里的学习成为一个更丰富的过程。语言发展迟缓的儿童应该被特别鼓励通过图片、音乐或运动等去表现自己。教师应关注儿童发展的差异，支持儿童通过不同的途径表达自己，通过不同的方式感知、体验世界。

以合作建构原则组织的教育过程可保证最高的教育质量。很多研究证明了互动的意义和合作建构的优势，比如米歇尔、维利和卡尔的元分析研究、〔20〕新西兰教育部的学前教育成果文献综述、英国的学前教育有效供给研究、〔21〕德国的幼儿教育、教养、照管国家研究〔22〕等。可以说，合作建构能够最大程度地增强儿童各方面的能力。

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