（德国巴伐利亚学前教育研究所，慕尼黑）

译/胡亿军1   张   虹2 

(1浙江外国语学院中德教育研究所，杭州，310012）

(2浙江师范大学杭州幼儿师范学院《幼儿教育》编辑部，

杭州，310012）

一直到上世纪90年代初，人们很少对学前教育课程展开争论。国家对学前教育的影响更多涉及的是学前教育机构的结构问题，这导致的后果是幼儿园教师在课程问题上有很大的自主决定权。不过，学前教育的课程应由什么来构成，在理论和实践领域还是有相当一致的共识的。 

原先，对幼儿教育而言什么是重要的和正确的，很大程度上是以发展心理学理论为依据的。人们通常会引用国际知名的福禄贝尔、蒙台梭利、皮亚杰、维果茨基等的教育原则来解释自己在幼儿园组织儿童开展的活动。课程资源的开发通常会得到教育部门的支持，这些课程资源也通常符合占优势地位的教育思想。在西方国家，课程资源开发关注发展心理学研究的成果和以儿童为中心、以游戏为形式的教育观，它看到的是整体的儿童。

以上教育原则的灵感和正当性主要是从北半球国家发展起来的，比如，北美的“适应发展原则”“高瞻课程”。〔1〕自上世纪80年代以来，人们开始去制定所谓的发展适宜性课程。〔2，3〕它的产生出于这样的经验和信仰：儿童很早就应该被引导向掌握深刻的理念，诸如问题解决策略、决策素养、社会交往技能等方向发展，以使其稍后能够成功处理等待他们的任务。〔4〕发端于美国全美幼教协会（NAEYC）的“关于服务于从出生至8岁儿童的学前儿童方案中的适性发展实践的立场声明”，不久就被全国州教育委员会协会（NASBE）以及全国小学校长协会（NAESP）所接受。现在可以在加拿大、澳大利亚和新西兰等国找到追随这一立场声明的教育方案。（注：〔1〕为文献引用序号。）

但对于这一立场声明并非没有争议，对它的批评首先是由奠定其基础的发展心理学的研究范式变化而引起的。人们开始反思适宜性教育方案的适当性。这之后出现了以新的理念为指导的课程。

上世纪90年代中期，全球范围内出现了许多新理念指导下的课程模式及其全新的教育原则，比如丽莲·凯茨的“项目原则”，〔5〕“河滨街模式”——一种关注发展的互动模式。后者是一种建立在约翰·杜威等人哲学基础之上的教育原则，它的基本观点是学习只有以主动的探索形式并通过经验联系才能成功。尤其值得一提的是，维卡特及其同事开发的“面向认知的高瞻课程方案”，〔6〕它以皮亚杰的发展理论为指导，这一方案的基本假设是，儿童是主动的学习者，他们通过意义重大的经验进行知识建构。这一课程方案提出，儿童的认知发展是通过八个领域的“关键经验”得以促进的：（1）主动学习。（2）使用语言。（3）展示经验和观念。（4）分类。（5）组成序列。（6）数字概念。（7）空间关系。（8）时间概念。另外，需要提及的是，一些与课程特定形式联系在一起的课程，比如金及其同事开发的“多民族、多文化反偏见课程”；〔7〕琼斯和尼莫的“生成课程”，〔8〕他们把它描述为“在特定时间、特定地点为特定人群打造的课程”；福特森和莱芙的“结构开放的融合学习模式”，〔9〕它建立在这样一种教育理念基础之上：当儿童和成人能够创造性地、负责任地行动的时候，他们往往在取得成功的同时感到幸福。根据这一教育理念，成人应该为儿童提供鼓励和必要的引导以激发他们创造性地解决问题。这一教育理念的目标是培养儿童持久学习的素养和意愿。“结构开放”这个概念意味着儿童教育的原则应尽可能宽泛和开放。

这里还要提到索耶夫妇的“融合的全语言课程”〔10〕和罗斯格兰特和布莱德坎普的“转型课程”。后者的特征是“转型”，因为它强调：（1）课程要适应儿童的发展需求和兴趣。（2）成人根据课程看到儿童特别的变化或持续的发展。

转型课程和其他课程的区别在于，精选对儿童发展具有重要意义的相关主题，要观察儿童本身以及他们对特定主题的兴趣。这一课程的理论基础是布鲁纳、杜威、埃里克森、皮亚杰和维果茨基的教育哲学。

将课程发展看作是专家的任务而不是国家的任务的这种状况现在看起来已经得到了改变。目前，很多国家对学前教育的兴趣越来越大，这导致了关于教学成果的可证实性问题给教师带来了越来越大的压力。对学前教育为儿童提供知识基础观点的质疑近来有了很多研究成果。以市场为导向的儿童教育思想影响力日益提高，相应地，学前教育的服务私人化，家长的望子成龙，使得学前教育课程成了必需品，这同样是学前教育课程发展和变化的重要原因。

在学前教育课程不断变革的今天，很多人对学前教育课程的适宜性展开了研究。已国际化的意大利瑞吉欧·艾米莉亚的儿童教育理念，对学前教育课程的理念发起了挑战，脑科学研究的新发现和更广泛的教育改革都重新引发了人们对学前教育课程的争论，所有这些都让学前教育课程变成了一个颇有争议的领域，其中有许多视角提出的观念甚至是互相矛盾的。

这里首先让我们看一看意大利瑞吉欧·艾米莉亚儿童教育提出的原则所引发的争论：（1）它挑起了以儿童观为核心的课程讨论。〔11〕（2）它强调要更多地依据情境、社会和文化的影响来看待知识的获得。〔12〕这些讨论对传统的有关“自我发展的儿童”的统治性论断、以教育者和儿童的单向关系为基础的课程提出了质疑。它引发了人们对不同的学前教育方案的讨论，引发了关于儿童、关于课程建构等问题的讨论。

脑科学研究的新发现表明了学前经验的重要性，但到目前为止它们对课程建构的影响甚微，学前教育专家还很少讨论这些新发现所具有的意义。但很明显的是，它们为政府提供了一个强有力的依据：要更多地关注孩子的婴幼时期。而对专业人员而言，以这些新发现作为课程调整的依据既有风险也是机遇。 〔13〕

另一个课程发展路线倒是颇有意义。最近在某些国家乃至国际层面,对传统的面向儿童发展的课程提出了挑战。一些大学的学前教育研究者提倡一种新的课程设计原则，以更好地适应多样性和差异性。国际层面的有关儿童社会建构的儿童社会学研究对这一课程发展也作出了积极贡献。

许多国家的高校对幼儿园教师的培养和分类促进作了许多研究，欧洲为此成立了欧洲学前教育研究协会，亚洲也成立了环太平洋地区学前教育学会。自1999年以来，这些研究团体每年召开学术会议讨论学前教育领域最新的发展趋势乃至某些争论。

作为这一发展的成果，我们看到,在学前教育课程发展中有越来越多的有组织的批判性分析。其中的一些新视角成功地卸去了以“儿童为中心”的教育学所引起的权力关系和确定性的假面具。〔14，15〕它们使学前教育课程走向了不确定性（之前人们以为课程是确定的）。由此，很多之前被认为是毫无疑问的论断都被认为是可怀疑的。

这些有关学前教育课程的新发展显示了另一种形式的成人和儿童的权力分享和开放的课程协商关系，教师在这种多样性和以公平为主题的教育活动中扮演的是一个主动的角色。 〔16〕

人们在有关学前教育的课程研究中找到了越来越多的对课程发展具有意义的合作原则和对使用特定领域专业知识的相关提示。〔17〕虽然这些原则和提示到目前为止还只是由部分大学或个别幼教机构所倡导，但它们表明了一种增强实践者在课程建构中声音的趋势。这一趋势日益挑战传统上占据支配地位的观点，引发了学前教育理念的变革。

这里例举的发展已经在过去四年引发了对学前教育课程进行新的建构的尝试，并出现了在后现代背景下开发的课程。传统的建构主义立场日益被抛弃，人们更倾向于以一种社会建构主义的方式定位学前教育课程。

1999年在赫尔辛基召开的欧洲学前教育研究协会 （EECERA）年会上，学者们对有争议的、对未来发展具有指引性意义的有关学前教育发展的核心问题进行了讨论。同年，达尔贝格、莫斯和彭斯等人出版了《超越学前教育的质量》一书。这两者成为学前教育发展进入一个新纪元的起点。以下分析一些新课程发展所采用的重要视角。

1.后现代视角：关于异质性的意义

古尼拉·达尔贝格指出，当前的社会变革（经济的、社会的、技术的）表现为远远不止从一个工业社会过渡到信息和知识社会。我们该如何看待和理解这个世界和自己？根据达尔贝格的观点，有关这一点正在发生根本的变化，我们的世界观将被强烈地通过现代视角重新来定位。这一视角的核心前提是，持续性和线性的进步、确定性、普遍性、通过使用“客观的”科学方法发现“可证实的”真理，所有这些越来越受到质疑。今天，后现代视角获得了重视。后现代完全从另一个前提出发：不确定性、复杂性、多样性、多视角性以及历史和背景的关联性不仅可被接受，甚至应被支持。这一看待世界和自己的哲学范式转换打开了如何去理解和设计课程的理论和实践的新视角。

事实上，今天的课程早就显示了不同于现代的趋势。被理解为后现代的课程——教育方案反映了一种以文化的异质性和社会的复杂性为标志的世界观。这是后现代社会典型的特征。每个人都必须深入研究非持续性、损失和快速的改变。在一个被这样构建的社会里，不能再借助规范和由外界定义的标准来定位教育，而必须由个体自己来定位教育。

遵从这一哲学范式的课程教育方案都积极评价现有的差异，并在其中找到丰富的学习经验源泉。它在教育过程中被利用，而不是被忽略或排除。在过去的几十年中，大多数的课程对一个班级里儿童的差异性都没有给予足够的关注，〔18〕在过去的一段时间里，性别、社会阶层和人种归属赢得了越来越多的关注。〔19-22〕与现代的烙上国家印记的课程不同，后现代课程体现的是母语或者种族身份的支配地位，同时要求帮助儿童形成外语和多元文化的素养。根据这一课程理念，教育不应忽视文化差异，而应在课程建构过程中加以适当的考虑和建设性地吸纳，比如在新西兰，“Te Whāriki”课程的发展显示的是同等价值的文化传统：毛利族的文化传统和西方白人移民的文化传统等值。

性别特征在学前教育中也越来越受关注。〔23〕学前教育课程越来越强调性别公平。上世纪80年代中期，许多国家如美国、英国和澳大利亚的大量研究都显示，学前教育情境中存在大量性别固化的游戏和儿童的反应。上世纪90年代，有研究不断证实幼儿有很高的性别固化举止。〔24，25〕麦克诺顿（2004）强调，性别固化举止会影响学前教育的性别公平。

实施全纳教育，让残疾儿童与非残疾儿童一起在幼儿园接受教育，成为了另一种对异质性价值加以重视的努力。在丰富的教育资源中引导幼儿感知差异引发了课程质量观的全新变化，尊重儿童的个性和独特性，采用儿童的视角等成为人们的共识。

后现代的视角告诉我们，人们无法给出对儿童的一致性的印象。更多的应接受取决于各自文化和地域特点的不同印象。儿童不单纯是他人教育的对象，相反的，他是教育过程的主体，儿童应被作为一个合作建构者来实现他的发展。儿童应被视为一个行动着的生命来对待。

这种后现代视角已经在课程建构中体现了下列变化：儿童的视角、儿童的自治和儿童的权力得到了关注。这一发展也通过联合国的《儿童权利公约》得到了保障和促进。

当下几乎所有的全新课程都强调儿童独立自主的立场和儿童的权利。凯西·努特布朗（2002）宣称，儿童的权利是课程的核心元素并可以此作为准则去评估儿童学习过程的效率及质量。这一要求是普遍和自然的，因为儿童的权利是适用于所有儿童的，无关其文化、宗教、性别、国家和种族或者其他特征。努特布朗把联合国《儿童权利公约》的几个条款作了课程的主题化处理。这些权利与教育主题紧密相连。在许多欧洲国家（比如瑞典）和欧洲之外的国家（比如澳大利亚），儿童的权利在学前教育课程建构中获得了核心的价值地位。

2.学习和教育作为社会过程

奠定每个课程建构基础的对教育的理解展示的是全新课程建构中的另一个视角。依据现代哲学建构的课程是面向全体、面向所有儿童的。传统的将学习视作只聚焦个体的过程，儿童首先是自我教育，背景只在其中起次要作用的课程，对迁徙、移民、贫穷和社会隔离等引起的背景改变和负压非常不敏感。诸如父母分居、离婚和一方再婚或者其他生活事件以及克服由这些生活事件引发的压力等内容，同样几乎没有成为儿童教育的主题。

但今天，教育更多地被理解为是一个社会的过程，它发生在特定的背景下，除了儿童和教师，父母和其他成人也参与其中。文化的差异和社会的复杂性被充分考虑。这一全新的教育理念更聚焦教育质量的互动和过程这两方面：教师和儿童之间、机构里的教师之间、教师和父母之间、同龄人之间的互动在教育过程中具有决定性作用。

个体的差异在其学习过程中被观察。比如，人们如果承认不同的儿童有不同的强项和弱项，那就要让每个儿童意识到他的强项和弱项是什么。儿童据此将自己的强项与其他人的强项区分开来。我们一方面要把注意力集中到个体的差异上来，但同时也要引导儿童认识到，如果能把大家的强项汇总到一起来可以比单个人取得更大的成绩。由此，差异被视为丰富的资源和成功的基础。

在全新课程中，处于中心位置的不是知识传授，而是学习素养。人们要关注自己是如何学习和组织自己的知识的，以便凭承担责任的意识去解决问题。学习的重点在于强化个体的素养：个体的自我印象、自我价值感、自我管理能力、与父母和教师的安全联系、和平解决人际冲突的能力、乐观的眼界、自信、自我效能感和与多元文化相关的语言素养，等等。

这些全新课程能从上世纪80、90年代某些课程里找到端倪。但其中的重要区别在于：全新的课程不再只是专家的作品，国家对课程的发展、实施和评估的影响在提高。课程成为学前教育机构的规范化标准，课程成为幼儿园体系化管理的行政和政治手段。与之前相比，这些都是课程的新功能。

3.全新课程的革新视角

1997年，澳大利亚昆士兰州制订实施的《学前学校课程指导方针》提供了一个进入全新课程的政策依据。这一指导方针围绕五个因素来建构：（1）理解儿童。（2）伙伴关系。（3）灵活的学习环境。（4）游戏。（5）内容。围绕七个基础学习领域来展开：（1）思考。（2）沟通。（3）对自我和他人的意识。（4）健康和身体的意识。（5）社会的生活和学习。（6）文化理解。（7）世界理解。儿童的语言和数学（识字和识数）被归到这些学习领域中去。这些学习领域的学习经验和游戏及互动的经验融合在一起。每个学习领域的学习成果各有特色。

这一指导方针引导下的课程聚焦“自我发展的儿童”。在这里，观察被视作是规划适性发展的学习经验的重要基础。但这一指导方针契合的仍是一种建构主义的视角：把儿童看作是一个主动的学习者，教育者的职责是为儿童提供学习机会，满足儿童的学习需求。虽说这一指导方针也鼓励教育者充分考虑儿童的文化多样性，将自我评估视作评估的核心内容。

而所有全新的课程都体现了社会建构主义的原则。比如，强调帮助儿童形成承担社会责任的能力。儿童的学习不仅是为自己，也是为他人，因此，他们要善于反思自己行为的后果。在瑞典的课程里，民主原则作为教育过程的重要原则被赋予核心的价值地位。瑞典的教育计划建立在社会建构主义基础之上，强调以学习过程为中心，较少涉及知识传授，更多涉及知识建构和元素养。挪威和英格兰的教育计划与之相似。

教育机构和家庭之间的关系也被全新设计：教育机构仅被视为“提供服务的机构”以及父母仅被理解为“顾客”的看法被抵制。取而代之的是父母和教育者在一个共同构建和分担责任的教育过程中被相互联系起来。为此，人们创建了相关组织，比如丹麦的“幼儿园理事会”“协调委员会”。后者由教师、父母和社区/办学者三方组成，责任在于作出所有与利益相关者有关的决策。我所制定的几个课程也要求家庭和教育机构建立起伙伴关系。事实上，家庭本就是一个重要的教育场所。

全新的课程为教育方法的多样性、适应当地的条件和儿童的创造性提供了必要的空间。它们不是服务于课程的标准化，而是服务于学前儿童的发展。其中为儿童提供的服务得到了拓展，为父母提供的服务被融入教育机构，为教师提供咨询和专业化服务是这类教育机构的一个固定的工作职责。在这个意义上，它们对儿童的早期干预作用被放大，包括提升父母素养。这里提供的是一个面向预防的课程设计。

新西兰政府于1996年制订实施了一个关于0～5岁儿童教育的Te Whāriki 教育计划，这是一个双语和双文化的课程，要求国内所有教育机构遵照执行。语言的和文化的多样性是这一计划的显著特征，该计划聚焦于个体的学习进步，强调使用合适的工具、学习故事对儿童的学习进行记录。〔26〕同年，挪威的儿童和家庭事务部、芬兰的社会部发布了一个关于0～6岁儿童的教育计划。这两个教育计划都聚焦儿童的素养，挪威的教育计划对拉普兰人的语言和文化做了非常细心的梳理并让其融入课程。瑞典于1997年作出了一个全新的规定：把学前教育归入教育部门管理。2000年2月，英国就业与教育部发布《3～6岁儿童教育计划》，希腊（2001和2011）和法国（2002）也都更新了它们的教育计划。芬兰、丹麦则在2003～2004学年实施了新的0～6岁儿童教育计划。

4.教育理解的变化: 从开端开始强化儿童的素养

如前所述，全新的课程以变革后的教育理解为基础。教育被理解为社会过程，依赖于背景发生并追求意义建构。换句话说，原有在建构主义原则基础上建立起来的教育理念被社会建构主义原则所取代。互动原则取代了自我发展原则，这不仅为学前教育，也为整个教育奠定了基础。

全新课程对教育质量的理解和教育机构的发展具有全新的视角。教育被理解为社会的过程，学前教育的过程是有其发生的背景的，与发展和教育心理学认识相一致的是，儿童从一出生就被嵌入社会关系之中。学习（比如知识建构）被理解为是一个互动的过程，它以合作建构为基础。这样的教育理解同时对师幼关系的质量、正式和非正式组织的学习过程以及对教育机构和家庭、社区之间的关系发挥了全新的影响作用。合作建构的教育原则也以各国现有的教育体系为前提，既适用于结构—组织方面，也适用于教育方面。

这里所提及的诸多国家的教育计划均以培养有素养的儿童为目标。儿童、教师、父母和其他人被视为参与儿童教育过程的合作建构者。文化多样性被重视并被视为学习的内容而纳入教育的过程。儿童和成人之间以及儿童和儿童之间的关系质量被视为教育质量的关键。这些教育计划所制订的教育目标均根据儿童的发展来准确加以表达： 奠定儿童积极的学习观念和强化儿童作为一个积极的学习者的自我印象勾勒出教育的核心目标。

如果对上述所提到的教育计划加以考察，那么，我们可以看到，新西兰的教育计划聚焦于五个维度： （1） 幸福。（2） 归属。（3） 参与。（4） 沟通。（5） 探索。法国的教育计划可以分为五个领域: （1）作为学习关键的语言。（2）共同生活。（3）运动和利用身体表达。（4）发现多样化。（5）敏感性、想象力、创造力。英国的教育计划有六个学习领域：（1）个人、社会和情感的发展。（2）沟通、语言、识字。（3）数学的基础教育。（4）环境知识和世界理解。（5）身体的发展。（6）创造性发展。这些学习领域被嵌入精心设计的活动中。教师将在其中扮演促进儿童“有效学习”和“有效发展”的关键角色。他们需要精心组织设计精良的活动以及与儿童各领域学习相适应的各种学习组织。教育过程的设计和对儿童的观察记录要确保具有专业性。

传统的第一代教育计划的不足在于它只关注教育体系中的某个阶段，虽然它也把儿童放在中心位置，但它间接强化了教育机构的作用，把教育体系中的幼儿园和中小学相互分开，因此这种教育过程的设计是不连贯的。其实，许多教育计划都要求学习过程的个性化。但在德国的大多数教育计划中，这一要求或多或少地只停留在纲要性的文本中，对教育计划中的核心教育内容理解大为缺失。教育体系中不同阶段的不兼容性往往体现为各个教育阶段和儿童需要强化的素养之间没有形成既有联系又有区别的关系。此外，传统教育计划冷落了非正式组织尤其是教育机构之外开展的教育活动，从而忽视了有效学习依赖于所有教育和学习场所的强化作用。

我所领导制订的第二代教育计划成功地克服了上述种种不足。第二代教育计划始终聚焦儿童而不是教育机构。它是跨机构的、面向所有学习场所的教育计划，它使教育过程高度个性化。它在教育进程中引入了对不同教育阶段兼容性的考虑，别样地设计了教育体系中不同教育阶段的种种过渡。它把整个教育进程铺设在一个普遍的教育理论基础之上，以避免把儿童从一种教育哲学抛到另一种教育哲学中去。

在德国，我领导制订了黑森州0～10岁儿童的教育计划。这一教育计划克服了上述提到的传统的第一代教育计划的缺陷，体现了第二代教育计划的原则。它是一个跨机构的教育计划，它的应用范围包含学前和小学阶段。它所定义的是从开端就确定的教育愿景，即通过0～10岁年龄段持续得以实现。它们是：（1）坚强的儿童。（2）有沟通、媒体和数字素养的儿童。（3） 成为有创造力的和充满想象的艺术家。 （4） 成为学习者、研究者和发现者。（5）成为负责任的和能根据价值观来行动的人。

这一教育计划为实现上述五个教育愿景设计了能助推教育目标实现的各种不同的学习领域。例如，为“坚强的儿童”这一维度设计了以下一些学习领域：情感性和社会关系，成功开展生活实践，运动和体育以及健康。为了达到“有沟通、媒体和数字素养的儿童”这一教育目标，课程设计了以下一些学习领域：语言和识字，媒体和数字活动。图画艺术以及音乐和舞蹈艺术有助于帮助儿童“成为有创造力的和充满想象的艺术家”。自然科学和技术的学习以及学前数学教育有助于儿童“成为学习者、研究者和发现者”，宗教和价值观、社会、经济、文化、民主和政治以及环境等领域的学习有助于儿童“成为负责任的和能根据价值观来行动的人”。这些学习领域的教育内容设计各有侧重，同时相互融通。比如在组织幼儿开展舞蹈学习时也可以学习相应的数学概念（例如，上、下，两人一组，三人一组等）。

第二代教育计划定义了儿童需要培养的基础性素养。同样由我领导制订的德国巴伐利亚州的0～6岁当前儿童教育和教育计划与黑森州的教育计划一样，均聚焦四个素养领域：（1）与个体相关的素养。（2） 在社会背景下行动的素养。（3） 学习和学习方法。（4） 应对变化和负压的素养：抗挫性。

与个体相关的基础素养包括：（1）个人的素养（自我价值感、积极的自我印象）。 （2）认知的素养（解决问题、创造性、记忆力、思考能力、对差异的感知）。 （3）与动机相关的素养（自治体验、自我效能感、自我管理、好奇和兴趣）。（4）与身体相关的素养（对自己的健康负责、能够在负压下恢复正常）。（5） 情感的素养（例如，强化元情感素养）。

让儿童有能力在社会背景下行动的基础素养包括：（1） 社会素养（移情、沟通能力、团队合作能力、冲突管理）。（2） 价值观和发展定位素养（对自身文化的归属感，对差异、差别的敏感和尊重，团结，以自己的行动承担起对社会和生态的责任）。（3） 承担责任的能力和意愿（对自己的行为、他人、周边世界和自然的责任）。（4） 民主参与的能力和意愿（遵守谈话和表决规则，提出和思考自己的立场，倾听与协商）。在德国黑森州和巴伐利亚州的两个教育计划里，不是教育内容，而是学习过程处于中心位置。

学习方法的素养主要被理解为促进知识的习得，运用社会的和个体的元认知及自我管理方法。

应对变化和负压的素养，即抗挫性。抗挫性指的是儿童利用个人和社会的素养去抵抗困难、成功克服负性事件的能力。