（德国巴伐利亚学前教育研究所，慕尼黑）

译/胡亿军1   张   虹2 

(1浙江外国语学院德国研究中心，杭州，310012）

(2浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州，310012）

在人类历史发展进程中，儿童通常是在混龄的生态环境中长大的。无论是在农村还是在城市，儿童都会遇到与自己年龄不同的其他儿童。他们会在一起游戏玩耍，互相交流，互相融入。应该说，儿童的社会化发展更多发生在与不同年龄个体的直接互动中。儿童在混龄的生态环境中体验冲突的产生及其解决，借此拓展自己的游戏空间，促成各种关系的形成，和各种年龄的儿童一起经历游戏和学习的过程。后来，这一人类历史发展进程中自然形成的儿童成长模式由于工作场景和家庭生活场景的分离出现了变化。主要是19 世纪工业革命的发生发展带来了学校教育组织形式的改革，各类学校教育机构普遍采用根据儿童年龄编班的教育组织形式。不过，早在100年前，欧洲的教育改革学派就对学校教育机构普遍采用的同龄编班做法提出了种种质疑 ，并提出了应该混龄编班的建议。上个世纪七八十年代，德国教育界对同龄编班的教育组织形式展开了广泛的讨论，并开始尝试混龄编班的教育组织形式。许多研究者围绕混龄教育组织形式的优势与不足进行了大量的研究。很多实证研究发现，与同龄编班相比，混龄编班具有更大的优势。〔1〕本文简要综述同龄编班和混龄编班这两种不同的教育组织形式，详细分析混龄教育组织形式的优势与不足，并在此基础上介绍菲纳克思方案（Fthenakis Concept,FC）。菲纳克思方案结合两种教育组织形式的优势：同时采用同龄和混龄的编班或分组形式，供儿童自主选择。可以说，菲纳克思方案化解了同龄和混龄编班两种教育组织形式非此即彼的对抗。

同龄儿童在幼儿园里一直在一起，这种教育组织形式在俄罗斯、中国等国家比较普遍，在德国则主要存在于少量主要由家长倡议而建立的幼儿园里。在这一教育组织形式里，同龄儿童在整个幼儿园期间都一直在一个班里，负责保教的教师也很少有变动。在这一教育组织形式中，同龄儿童有许多交往，与更年幼或更年长儿童的交往则非常少。它保证了儿童与儿童之间、儿童与教师之间关系的持续性，适合针对儿童特定的发展需要组织开展认知性教育活动。同龄编班存在的前提条件是有高度赞同按年龄实施教育的家长的支持。这一教育组织形式需要有能对集体教育工作负起责任的教育专业人员，其教育方案必须由整个教师团队和家长来共同设计和实施，需要持续地评估和反思儿童的学习与发展以及教师的教育教学效果。

随着实践的深入，目前混龄编班这一教育组织形式在具体实施中主要有五种不同的模式。

1.年龄跨度较大的混龄编班

随着相关支持条件的改善，如有了更多的教育专业人员，有了更大的活动空间等，有越来越多的 2 岁儿童来上幼儿园。1岁儿童也有，但不多2岁儿童入园，使得幼儿园儿童的年龄跨度进一步拉大（从2岁到6岁）。许多幼儿园采取年龄跨度较大的混龄编班模式。这一模式的优势是儿童之间的社会关系呈高度连续性，且儿童与教育专业人员建立稳定关系的机会较多，并能维持较长的时间。大年龄儿童有更多机会为新入园的小年龄儿童提供支持和帮助。本舍尔和豪格-施纳布尔发现，在这种年龄跨度较大的混龄班级里，小年龄的儿童会获得教师更多的关注，而班级儿童间的竞争变得少了。〔2〕这一混龄编班模式也为家长提供了更多的机会，可以与教师有更长期的合作。不过，这一混龄编班模式也有不足，即在这样的班级中，具有相同发展水平的同龄伙伴间的交往减少了，这对教育活动的内容设计、教育活动的组织安排、教师的专业化水平等提出了更高的要求。

2.两个紧密合作的年龄跨度较大的班级共同开展活动

两个年龄跨度较大的班级教师紧密合作，组织两个班级的儿童共同开展一些特定内容的活动，既开展混龄活动，也开展同龄（或同性别）活动。这一模式能够保证同龄或同性别儿童有更多机会互动。所有儿童都认识这两个班级的教师， 这为教师保持与儿童关系的持续性提供了保障， 不仅可以让自己班级的儿童受益，也可以让另外一个班级的儿童受益。不过，这种混龄教育模式对教育专业人员的专业化水平要求较高，需要教育专业人员接受相关培训，以充分发挥这一混龄教育组织形式的优势。

3.鸟巢式的混龄班级

所谓“鸟巢班级”，是指由混龄儿童组成的原始班级。不同年龄的儿童既可以在原始班级里参加混龄活动，又可以按年龄分组，到原始班级之外的功能活动室或户外广场开展同龄活动。这种鸟巢式的混龄班级为儿童提供了大量与同龄和不同龄儿童互动的机会。新入园的小年龄儿童被“鸟巢班级”所接纳，用几周或几个月的时间完成入园适应，并在这个鸟巢式混龄班级得到照管。“鸟巢班级”的课程内容、环境创设和游戏活动由儿童的需求决定，特别重视教师和儿童之间的互动质量。这种模式更适合运用合作建构主义的理论来实施教育活动，儿童的学习与发展过程被看作合作建构的过程。鸟巢式混龄班级的优势在于为儿童提供了一种信任、关切、适合不同年龄儿童学习与发展需要的活动组织氛围，从而使所有儿童都有一个充满安全感的开端。当然，这一混龄教育组织形式要求教师能够提供适应不同年龄儿童学习与发展需要的个性化的教育活动，要对儿童的学习与发展进行持续的观察与记录，还要及时对教育活动组织过程、教育活动实施效果、与其他教师的合作等作反思。

4.0-3岁混龄托班

在德国，因为3-6岁儿童人数少，所以许多幼儿园为了缓解招生压力，开始招收0-3岁儿童组成混龄托班。在这些幼儿园，虽然0-3岁儿童是混龄组织在一起的，但幼儿园会把这个混龄托班当作和其他年龄段组成的同龄班级一样来加以管理。3岁以后的儿童会被转入幼儿园的其他同龄班级。这一混龄教育组织形式比较容易操作，因为儿童不需要转园，可以与幼儿园的其他班级相衔接，使同龄儿童间、小年龄儿童与大年龄儿童间的互动成为可能。

5.2-6岁儿童分成两个年龄段

这一混龄教育组织形式是把2-6岁儿童分成两个年龄段。一般而言，2岁儿童与3岁儿童的需求非常相近，因此，将2-3岁儿童编为一个班级，将4-6岁儿童编为另一个班级。和将2-6岁儿童混龄编班相比，2-3岁儿童独立成班的混龄模式有助于避免小年龄儿童被苛求的现象。班级里都是年龄相仿或相同的儿童，有利于组成同龄学习小组。当然，这种混龄模式还是存在不均衡性的，因为小年龄儿童的发展水平和学习兴趣差别也很大。此外，组织两个年龄段儿童合作开展活动，对教师的专业能力是一大挑战。

1.对小年龄儿童有益

有研究指出，儿童在混龄班级里有更多的发展可能性。里曼和乌斯腾堡在德国法兰克福进行的一项研究证实，组织同龄或年龄相仿的儿童一起游戏，或者组织年龄差异较大的儿童一起游戏，均对儿童的发展有助益，而在混龄小组中，1-2岁儿童已经有能力让自己进入各个年龄的儿童组，并且已经能利用年龄差异寻求比自己年龄大的儿童为自己提供各种帮助。〔3〕

通过与年龄差异大的游戏同伴的互动，小年龄儿童可以从大年龄儿童所具有的经验、知识中获益。〔4〕小年龄儿童能理解大年龄儿童的行为意义，而大年龄儿童往往会比成人更加认真地对待小年龄儿童面临的问题。〔5〕本舍尔和豪格-施纳布尔的研究显示，对小年龄儿童而言，年龄差距介于2-3岁的游戏同伴是其未来发展的榜样，他们可以通过观察和模仿积极学习。〔6〕梅克尔强调，混龄编班为3岁以下儿童提供了更好的学习和发展机会。〔7〕一些研究也强调，小年龄儿童比大年龄儿童从混龄教育组织形式中获益更多。〔8〕尤其是在语言发展上，〔9〕大年龄儿童是小年龄儿童语言学习的榜样。〔10〕

2.对大年龄儿童有益

里曼和乌斯腾堡在研究中提出，年龄跨度大的同伴互动对所有儿童的亲社会行为发展具有同样重要的意义。〔11〕明舍尔和格里贝尔在研究中发现，大年龄儿童对与明显小于自己的儿童的互动有极大的兴趣。〔12〕大年龄儿童通过帮助小年龄儿童，例如在小年龄儿童需要的时候安抚他们，向小年龄儿童展示他们已经知道什么或者能做什么等，其本身的社会性能力也得到了更好的发展。在混龄环境中，大年龄儿童往往发挥领导者作用，可以帮助教师为小年龄儿童提供指导和帮助。小年龄儿童则会竭力效仿大年龄儿童，把大年龄儿童传递给他们的新经验、新知识融入到自己的知识结构、思维和行动中去。如果大年龄儿童能根据小年龄儿童的发展状况进行自我调整并通过讨论的方式开展合作，大年龄儿童就会发挥更大的作用。大年龄儿童会尝试模仿教育专业人员，在与小年龄儿童交往时使用更简化的语言，放慢动作，从而顺应小年龄儿童的发展状态。当然，他们也会模仿小年龄儿童。年龄差距大的游戏同伴之间发生的互动，虽然对大年龄儿童而言，是发生在一个比他们的实际能力更低的水平上，但没有证据显示这会对大年龄儿童产生什么损害。正好相反，在语言、思维和运动等方面像低龄同伴一样去适应这个游戏环境，意味着大龄儿童为自己赢得了一个和低龄同伴在同一个水平上接触的机会，这实际上需要他们展示更复杂的才能，因为他们必须为成功与小年龄儿童沟通进行方式方法上的调整，以便能够帮助低龄同伴。〔13〕大年龄儿童从中获益良多，因为他们也在其中练习和巩固相关的知识和能力，这是一种“通过教而学”。〔14〕福尔曼的研究显示，当有目的地安排一个大年龄儿童（5岁）花一段时间与一个小年龄儿童接触之后，这个原本在班级里有些被孤立但情感和认知发展并没有异常的5岁儿童的社会交往能力明显提高了。〔15〕大年龄儿童在向小年龄儿童展示或传授自己的知识和技能，或者为小年龄儿童朗读的时候，他们事实上也在锻炼自己的能力。此外，这样的轻松环境也可以对大年龄儿童的自我意识发展产生积极的影响，尤其是那些与同龄儿童相比并不总是最快、最强壮或者“最好”的儿童。

在年龄跨度大的混龄班级里，那些原本在同龄儿童中有点被孤立的儿童，更容易与小年龄儿童建立持久的同伴关系。〔16〕发展暂时滞缓的大年龄儿童通过与较小年龄儿童的互动，弥补了他们的某些不足，因为在这样的环境中，大年龄儿童不会因为自己某些方面的发展迟缓而受到歧视，〔17〕他们在这个混龄班级里找到了与自己能力相仿的儿童。相比和同龄儿童交往，他们在与低龄儿童交往中体验到更多的成功感。〔18〕因此，低龄儿童对于大年龄儿童而言，是一种社会资源，一个将大年龄儿童与班级集体联系起来的“桥梁”。〔19〕

格里贝尔和明舍尔认为，年龄跨度大的混龄班级，其特别的潜力在于，为所有儿童提供了更成功的社会互动机会，更有效地促进了年幼和年长儿童的社会化进程，同时并不会减少每位儿童各自的认知发展机会。〔20〕对教师而言，观察年龄明显不同的儿童相互之间到底发生了什么可能是令人振奋并极富教育意义的。〔21〕例如，教师往往会惊喜地观察到，大年龄儿童主动发起了与小年龄儿童的互动，比如为小年龄儿童提供种种帮助，这在同龄编班的班级里不会那么普遍发生。同龄的游戏同伴可以一起感知社会和世界并进行相关的知识和能力建构，年龄差异大的游戏同伴也可以一起感知社会和世界，发现它们的共同点和不同点。这其中，是否混龄不是关键因素，两种编班方式都可以为儿童提供一个充满刺激的环境。〔22〕通过科学的一日生活安排，可以使年龄跨度大的同伴和同龄同伴的互动都成为可能，年龄跨度大的同伴和同龄同伴都能体验到成功的互动，因此，科学的一日生活安排，即良好的课程设计，才是关键因素。〔23〕

综上所述，混龄教育为儿童的社会化发展提供了充分的学习机会。兄弟姐妹可以上同一所幼儿园，发展暂时滞缓的儿童可以找年龄小于自己的同伴玩耍。不同发展水平的儿童在混龄班级里可以获得多种多样的学习与发展机会，获得丰富的社会经验。同伴之间更容易建立和维护长期的友谊,更少发生冲突。如果发生冲突，小年龄儿童通常会从大年龄儿童那里学习冲突解决的方法，还可以从大年龄儿童那里得到更多情感支持和心理安慰。混龄班级里的大年龄儿童则有更多机会去体验对小年龄儿童的责任，从而强化他们的自我意识。可见，小年龄儿童与大年龄儿童的互动收益是广泛的。例如，大年龄儿童可以为小年龄儿童提供语言学习的榜样，由此强化自己的语言素养。在混龄班级里，大年龄儿童为小年龄儿童提供的种种刺激有助于后者进一步发展。大年龄儿童可承担“助教”角色，通过帮助小年龄儿童而巩固自己的知识。混龄教育在促进大年龄儿童心智发展方面具有优势，可以帮助大年龄儿童更好地做好入学准备。

当然，混龄教育也有其不足之处，主要涉及儿童与教师的互动质量问题。在一个年龄跨度较大的混龄班级中，如果师幼互动质量不够好，那发展暂时滞缓的儿童以及有特殊需要的儿童因为很少有突出表现，就可能较少获得积极的肯定和必要的帮助。此外，如果大年龄儿童主要是和小年龄儿童玩耍，那对大年龄儿童的学习与发展的帮助有可能不像小年龄那么大。而小年龄儿童在与大年龄儿童交往时常处于附属地位。当小年龄儿童干扰了大年龄儿童的活动时，小年龄儿童有可能被拒绝甚至遭到攻击。如果他们经常体验到自己是不受欢迎的游戏同伴，那小年龄儿童的自我价值感可能受到损害。如果教育活动的组织过程没有顾及到所有不同年龄儿童的学习与发展特点和需要，那可能会出现对小年龄儿童的苛求或对大年龄儿童的过低要求。

虽然同龄和混龄这两种教育组织形式各有优势和不足，但从整体上看，混龄教育组织形式更具优势，尤其是在儿童社会发展素养培养方面。菲纳克思方案重在充分发挥这两种早期教育组织形式的优势，并努力克服它们的不足。

菲纳克思方案是一种崭新的早期教育模式， 它建立在社会建构主义的原则之上。它对早期儿童教育的理解，与那些更多地着眼于个体自我学习的理念不同，它认为早期儿童教育是一个社会学习的过程。早期儿童教育是在儿童社会化的过程中，发生在具体的社会和文化背景之中，并与儿童已有经验紧密联系的教育。它是一种素养培养价值取向的教育，既涉及个体成长素养，又涉及个体社会发展素养。它以合作建构为教育教学原则和方法，其核心特征是强调儿童的社会互动。新知识的学习和新事物的意义探究都是通过社会互动来激发和建构的。这种互动既在同龄儿童之间发生，也在更小和更大年龄儿童之间乃至儿童和成人之间发生。这一嵌入社会和文化背景的互动为教育活动提供了组织基础，同时也提供了让同龄儿童和混龄儿童积极互动的基础。合作建构的教育教学原则和方法强调要系统化地利用差异，视差异为极其重要的教育教学资源，包括年龄、性别和发展水平的差异。不同年龄的儿童可以有目的地与更小或更大年龄儿童展开积极的社会互动。他们所表达的思想、所提出的问题解决方法， 在混龄班级里被充分讨论并被积极接纳，这使得合作建构的教育原则和方法本身也在这种社会互动中得到不断的丰富。

菲纳克思方案通过开放每个班级，在幼儿园创设“村落广场”供不同班级的儿童开展活动等方式，对混龄和同龄活动作了均衡化处理。菲纳克思方案综合运用同龄和混龄两种教育组织形式，由儿童自主选择，从而使教育不仅仅发生在混龄班级里，这使得菲纳克思方案的实施变得更轻松。教育活动的组织可以跨越混龄班级，更多的是在幼儿园创设的若干个“ 村落广场”上展开的。教师可在班级和“村落广场”这两个空间里设计组织适合同龄和混龄儿童的教育活动。在幼儿园不同“村落广场”上开展的活动可以是同龄的，也可以是混龄的。强化社会发展素养、学习责任担当等的学习主要采用混龄教育形式，而强化认知发展素养的学习首先考虑使用同龄教育形式。在有具体教学内容时，如，开展自然科学教育（MINT）活动时，可通过同龄学习小组形式进行，而语言学习、出游和外出考察等活动则可通过混龄学习小组形式进行。教育活动的组织也经常通过幼儿园的数字化教育课程及其教育资源的融合来实现。

为了使教育活动的组织过程获得更多空间方面的便利，并在空间功能上切实可行，特定的幼儿园园舍设计是不可或缺的，这也是菲纳克思方案的重要组成部分。

同龄和混龄活动的有机整合是菲纳克思方案的重要特征。只通过同龄班级组织早期儿童教育活动会丧失很多对于儿童而言是极其重要的学习机会，因此同龄编班的教育组织形式很难满足现代教育的要求。整合两种不同编班模式的优势开展儿童早期教育，是最佳选择。菲纳克思方案是幼儿园教育组织形式创新的一种积极尝试。